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兩種不同教化路徑的展開皆表明，如果對人性的教化指向的是對主體自身諸種能力的培育，這充其量構成教化的起點，而非其本質呈現(xiàn)。就諸種能力構成人性的基本要素而言，教化的開啟離不開這些心靈能力。然而，對人性中諸種能力的教化不等同于呈現(xiàn)“人性”的教化，后者不僅包含心靈能力擺脫受局限狀態(tài)后各自特質的呈現(xiàn)，更體現(xiàn)為諸能力由相互協(xié)調(diào)而來的整體狀態(tài)，因為正是通過這一整體，真正屬于人性的自由方才得以呈現(xiàn)。因而，當赫爾德申明“人之本性的目的在于人性（Humanit?t）；為此目的，神把人類的命運交到我們自己手中”（同上，第25頁）時，便意味著教化不止是“對于人性”的教化，而且是“通向人性”的教化。就前者而言，教化可以聚焦不同心靈能力的培育。一旦轉向后者，心靈能力如何在其運用中達至協(xié)調(diào)狀態(tài)才構成主要方向，也由此彰顯啟蒙的真正訴求：如果對人性中不同能力的教化構成啟蒙的起點，那么達到人性自由的教化才是啟蒙的真正目的。

在這一意義上，赫爾德明確反對康德“普遍的世界歷史”的觀念，認為“說人類——而不是個人——受了教育，乃是毫無意義”（同上，第18頁）。如果教化的重心是將感性與理性相融合的完整人性，那么康德所強調(diào)的“在人（作為塵世間惟一有理性的造物）身上，那些旨在運用其理性的自然稟賦，只應當在類中，但不是在個體中完全得到發(fā)展”（《康德著作全集》第8卷，2010年，第25頁），便與赫爾德“因為每個人受了教育才能成人，而人類整體只存在于單個人組成的鏈條之中”（赫爾德，第18頁）的論斷，就總體方向而言實則殊途同歸。然而，正是在將“對于人性”的教化轉化為“通向人性”的教化時，潛藏于其中的困境隨之顯出。近代思想中的教化并不只是向著理想人性的推進，還須從現(xiàn)實人生出發(fā)，這意味著“如何通過現(xiàn)實人生來彰顯人性的完滿狀態(tài)”始終是教化需要面對的問題。如果說在由現(xiàn)實人生向著理想人性的推進過程中，這一問題由于歷史過程的開啟而內(nèi)含其中，那么，一旦轉向主體自身，開始關注人的感性與理性，這兩種心靈能力根本上的外在性便因同處一體而彰顯。

面對這一現(xiàn)實狀況，人們嘗試通過種種可能的方式來化解矛盾，從理性角度切入是被采納的主要探索路徑，也符合啟蒙的總體精神。但這并非意指在心靈的諸種能力中理性要素重新成為關注重心，而是將問題的焦點轉換為“如何借助理性路徑來獲得與感性的關聯(lián)”。反思近代以來理性角度的教化探索，萊布尼茨將“精神的存在個體化為單子”可謂首先開啟了這一路徑。從強調(diào)“上帝是絕對完滿的存在”（《萊布尼茨早期形而上學文集》，第2頁），到認為單子在“自身之內(nèi)即具有一定的完滿性”（《萊布尼茨晚期形而上學文集》，第266頁），萊布尼茨不僅通過單子的整體性強化了這一精神個體的獨立意義，知覺由此被區(qū)分為可逐漸過渡的不同心靈狀態(tài)，而且呈現(xiàn)出在笛卡爾那里尚處于困頓中的“身”與“心”等單子之間的統(tǒng)一性，因為完滿性就“是各種事物的和諧，或者說是其中每一件事物都值得受到關注的一種狀態(tài)，也就是說，是一種多樣性中的一致（consensus）或同一的狀態(tài)”（同上，第337頁）。

如果說萊布尼茨以“前定和諧系統(tǒng)”對這一問題作出了肯定性解說，康德著重揭示的則是這一探索路徑的真實狀況。由先驗哲學體系的角度切入，康德明確指出，在將人性的現(xiàn)實化指向“至善”時所存在的兩個概念——“至上的善”（das oberste Gut）與“完整的和完滿的善”（das ganze und vollendete Gut）——之間的重要差別在于：前者只包含德性，因為它是“配享幸福的條件”，后者則同時將幸福也含括其中，因為有理性的有限存在者“需要幸福，也配享幸福”。（參見《康德著作全集》第5卷，2007年，第117—118頁）然而，也正是在這一區(qū)分與過渡中，“完滿的善”同時揭開了內(nèi)含的問題：德與福如何實際現(xiàn)身于完整意義上的人性中？以“配享幸福”作為結合條件，固然滿足了人性教化的普遍性訴求，即通過成為有德之人，普遍依據(jù)得以落實于人性，卻也意味著有德之人只是獲得了享受幸福的資格，而非幸福的感性狀態(tài)。康德雖也通過“上帝的實存”的公設來保證兩者的結合，然而，強調(diào)這一結合還須通過另一個公設“靈魂的不死”來達至有德之人，則意味著在完滿的善中，靈魂中的感性狀態(tài)早已不再是真正意義上的感性，而是被剝離了感性存在的“不朽”靈魂。

沿著理性路徑推進的同時，從感性角度切入亦作為另一條探索路徑而呈現(xiàn)。這倒不是說，在諸心靈能力中，感性要素被當作唯一的關注重心，而是將問題的要點轉換為“如何借助感性路徑來獲得通向理性的普遍性之路”。審視近代以來感性角度的教化推進，夏夫茲博里將對自然人性的關注引向對主體情感能力的培育，成為這一探索路徑的開端。在將情感能力的普遍性依據(jù)指向“反省的感官”（夏夫茲博里，第197頁）時，夏夫茲博里人性教化的目的并非只讓普遍精神內(nèi)化于主體心靈，還由此呈現(xiàn)出獨特的教化路徑：從對“美的趣味和得體、正確和友善的品味”（同上，第471頁）的培育開始，以便完成以自由個體為主體的公共領域的建構。顯然，這里的“美的趣味”絕非限定意義上的對美的事物的感受，而是通過以“味覺”為核心的生命感受所呈現(xiàn)的人性的感性品性——正是這一點成為感性教化的起點。

至德國思想家赫爾德，關于人性教化的探索路徑以教化之歷史展開的方式得到穩(wěn)定推進。一旦人類歷史的根本原則就是“自我造就”（赫爾德，第18頁），那么人的成長過程無非教化的過程，而人性的呈現(xiàn)過程同時也是文化發(fā)展的整個歷史過程。基于這一前提，赫爾德將“教化”概念于18世紀70年代引入德國思想的意義得以呈現(xiàn)——建立關于人性教化的歷史哲學。赫爾德指出：“整個人類有一種教育，整體歷史有一種哲學，確信而又真切，恰如存在一個人類，也就是人與人之間永恒的交接往來，我們之所以為人全憑著它。”（同上，第19頁）為此，教化哲學的提倡者也賦予“觸覺”這一生命感受以特殊重要性，并將由感性而開啟的人性教化過程稱作人類的“成長之鏈”（die Kette von Bildung）。（參見Herder, 1786, S.262）然而，正是伴隨教化的歷史展開，始于感性而最終通向理性的人類教化彰顯出內(nèi)在的張力。后來的席勒則直接申明，通過這一教化過程，從無可能“把使感覺同思維、承受與能動分離開來的那條鴻溝填平”，因為“這條鴻溝是無限的”。（參見席勒，第156頁）

縱觀人性教化的探索過程，兩條解決路徑雖起源各異，帶來的卻是相同效果：如若感性與理性注定是主體心靈中兩個不可或缺的因素，無論哪一條路徑都無法真正解決人性的完整性問題。究其根由，席勒在《審美教育書簡》中的分析可謂一針見血。從18世紀末德國的現(xiàn)實境況切入彼時的思想世界，席勒明確指出，在感性與理性同處一體的人性之中，無論從哪一條路徑切入，教化呈現(xiàn)的都是人性的分裂。經(jīng)由對感性的教化來獲得現(xiàn)實人性的普遍性時，一旦這一感性并無可能通向理性，那么感性與理性的結合顯示的實則是前者對后者的侵害，人性因這一侵害而分裂；通過對理性的教化來彰顯普遍人性的現(xiàn)實存在時，如果這一理性從無可能將感性納入自身，那么理性與感性的結合彰顯的實則是前者對后者的強制，人性也因這一強制而分裂。如果說感性對理性的侵害將人性呈現(xiàn)為“無理性的動物”（同上，第204頁），那么理性對感性的強制給人性帶來的現(xiàn)實效應充其量也只是“有理性的動物”（同上，第204頁）——無論哪一種狀況，均遠離人性的本色。

三、人是什么”：先驗哲學建構中的“教化”引線

由“對于人性”的教化到“通向人性”的教化，近代世界對教化內(nèi)涵的探索歷經(jīng)兩層思路得以推進：通過前者，教化在人性的主體轉向中彰顯自我造就的本色，借助后者，雖然教化在人性的整體呈現(xiàn)中顯示出指向自由的現(xiàn)實意圖，但也由此彰顯出其在啟蒙指引下的思想困境：如果教化必定要在感性與理性的融合中方能呈現(xiàn)人性的整全與自由，那么這一任務注定無法完成。在啟蒙運動行將結束的1784年，康德的理論判定，即“如果現(xiàn)在有人問：我們目前是生活在一個已啟蒙的時代嗎？那么回答就是：不是！但卻是生活在一個啟蒙的時代”（《康德著作全集》第8卷，2010年，第45頁），雖是對思想發(fā)展的客觀定位，卻絕非面對實際狀況的無奈接受。以相對樂觀的心情分析這一時代境況，固然是為了肯定啟蒙教化的現(xiàn)實成效，更在于對走出啟蒙教化的新思路的開啟。人們通常將康德的核心貢獻歸于對先驗哲學體系的建構——正是通過這一創(chuàng)舉，他給近代的思想世界帶來了哥白尼式革命。不可忽略之處在于，恰恰是在這一理論推進中，對人性的關注作為深層訴求始終相伴，并構成思路轉換的引線。

在正式出版于1800年的《邏輯學》講義中，康德提出一種不同于“學院概念”的“世間概念”的哲學,稱前者涉及“哲學知識或者出自概念的理性知識的體系”，后者則關注“關于人類理性的最終目的的科學”。（參見《康德著作全集》第9卷，2010年，第22頁）由此他將后一種哲學稱作“世界公民意義上的哲學”（同上，第24頁），彰顯的即是不同于理論旨趣的人性關懷。這倒不是說，康德的目的是將哲學體系劃分為彼此并列的兩種類型，而是意圖表明除從理論層面探索知識可能的普遍依據(jù)外，康德還關注這一知識體系與生活世界的可能關聯(lián)，并由此構成其理論探索的教化指向。對這一話題的展開論述印證了內(nèi)含于其中的人性思路。如康德所概括，與世俗有關的哲學領域可“歸結為以下問題：1. 我能夠知道什么？2. 我應當做什么？3. 我可以希望什么？ 4. 人是什么？”（同上，第24頁）值得關注的是含融于其中的潛在方向，康德雖對這些問題作出明確歸類，即“形而上學回答第一個問題，道德回答第二個問題，宗教回答第三個問題，人類學回答第四個問題”，但又特別指出，“在根本上，人們可以把所有這一切都歸給人類學，因為前三個問題都與最后一個問題有關”（同上，第24頁），以表明“人是什么”的問題在第二類哲學體系中的特殊地位。

無獨有偶，回顧康德的哲學生涯，《實用人類學》雖于1798年才正式出版，但這門課程的講授卻伴隨其整個批判哲學的運思過程。1772年冬季學期，康德正式開始長達26年的《實用人類學》課程講授，也正是在這一年2月21日，康德在寫給馬庫斯·赫茨的信中表明，打算開始《純粹理性批判》的寫作。更重要的是，在1773年底致赫茨的信中，康德也談及使已經(jīng)開講的人類學講座“成為一門正式的學科”（《康德書信百封》，第51頁）的構想。不過，構想的真實意圖卻不是讓人類學獨立為一門學科，而是成為“開啟一切科學的源泉······也就是開啟一切實踐東西的源泉”（同上，第51頁）。凡此皆透露出伴隨康德先驗哲學的思想引線，對于哲學體系的建構并不單純源于闡明知識的理論旨趣，同時內(nèi)含于其中的還有對人性的現(xiàn)實關懷。

在對先驗哲學體系的建構中，如果說休謨從經(jīng)驗論視角對人性的剖析產(chǎn)生了重要影響，這并非意指理性主義視角下的康德終于接納了感性因素。在萊布尼茨對“單子”這一核心概念的解說中，人性中感性與理性的同處一體就成為分析問題的基本前提。休謨的真正意義在于從感性角度對因果關系的根本質疑，正是這一點讓康德意識到，一旦順著休謨進入主體、立根于人性，如何獲得普遍性保證就是需要重新面對的問題。在1770年的就職論文《論可感世界與理智世界的形式及其原則》中，康德將“可感事物”與“理智事物”的區(qū)分主體化為“感性”與“理性（知性）”的不同（參見《康德著作全集》第2卷，2004年，第397頁），由此開啟批判哲學的體系建構。至1781年出版《純粹理性批判》，長達十余年的理論思考呈現(xiàn)出實質性推進，哲學體系的建構被置于先驗邏輯的基礎之上。康德著重將新邏輯稱作“先天綜合判斷”，意在表明只有闡明理性與感性的明確界限，方能讓理性呈現(xiàn)自身的普遍性保證；也只有將兩個彼此異質的因素相結合，才能通過感性彰顯普遍性依據(jù)的現(xiàn)實性內(nèi)涵。

梳理康德思想探索中的理論資源，如果休謨的影響還只集中于人性的普遍性建構，盧梭對康德的觸動則直指人性的自由本色。從18世紀60年代開始，在對盧梭系列著作的閱讀中，對《愛彌兒》的閱讀竟能導致康德打破自己一向規(guī)律的作息，原因或許就在于該書對其產(chǎn)生的影響并非開闊視野的學術道路的引導，而是觸碰思想的內(nèi)在訴求的激發(fā)。康德后來將這一影響表述為 ：“我自以為愛好探求真理，我感到一種對知識的貪婪渴求，一種對推動知識進展的不倦熱情，以及對每個進步的志得意滿。······是盧梭糾正了我，盲目的偏見消失了，我學會了尊重人性，而且假如我不是相信這種見解能夠有助于所有其他人去確立人權的話，我便應把自己看得比普通勞工還不如。”（卡西爾，2002年，第2頁）不過，將此理解成普遍“意志”被康德接納為道德領域的核心概念，則是簡單化了由心靈震撼而來的深層影響。當盧梭意圖將意志的自由與立法性相關聯(lián)，以便為契約社會提供普遍依據(jù)時，康德則通過意志與理性的區(qū)分闡明了自由法則的理性源起。當然，強調(diào)法則的產(chǎn)生應歸屬于理性，并非說意志不具有自身的重要性，恰恰相反，將“服從原則”作為意志自由的本質，認為“一個自由意志和一個服從道德法則的意志是一回事”（《康德著作全集》第4卷，2005年，第454—455頁），彰顯的則是意志指向行動的實踐本色和獨立身份，也由此引出“理性如何通過意志成為實踐的”這一綜合問題。

從上述綜合均涉及感性與理性兩個因素而言，康德提出“先天綜合判斷如何可能”的問題并不局限于先驗邏輯的建構，也通向對人性教化如何可能的解說。吊詭的是，綜合的結果卻呈現(xiàn)出明顯反差。當康德分別在“知識”與“道德”兩個領域完成對先天綜合判斷的解說時，人性實質上的分裂恰恰由此顯現(xiàn)。基于這一背景而將對心靈能力的解說指向“愉快和不快的情感”，固然是因為作者發(fā)現(xiàn)了鑒賞力的先天原則，更是為了解決前兩個批判所帶來的人性分裂問題。對此，康德在《判斷力批判》的導言中亦明確指出，以“判斷力”為切入點闡明“自然的形式的合目的性”這一先驗原則，目的是使“從自然概念的領域到自由概念的領域的過渡成為可能”（《康德著作全集》第5卷，2007年，第206頁）。這里，強調(diào)在領域意義上的自然與自由的聯(lián)結，內(nèi)含的實則是人性意義上的自然與自由（感性與理性）的結合。顯然，僅局限于先驗哲學體系，這并非必須解決的問題，相反的是，只有將自然與自由區(qū)分開來，才能真正完成“揚棄知識，以便為信念騰出地盤”（《康德著作全集》第3卷，2004年，第18頁）的任務。一旦轉換至人性的現(xiàn)實存在，這便是不得不面對的問題。如果自然與自由兩個領域依舊處于分立狀態(tài)，就意味著無法呈現(xiàn)人性的內(nèi)涵。

需要進一步探究的是，如何使過渡成為可能？如何呈現(xiàn)人性中兩個因素的統(tǒng)一？如果認為這一問題的解決也涉及不同能力的綜合，也需要第三批判對“先天綜合判斷是如何可能的”作出解說，那么這與前兩個批判的核心關注并無實質性差異。在知識與道德這兩個領域中，康德集中解說的正是諸能力的綜合問題，最終結果卻是自然與自由反倒被徹底區(qū)分開來。這表明，問題的關鍵并不在于判斷的“綜合”應如何進行，而在于使綜合得以可能的“判斷”應如何行使自身的權限。針對這一發(fā)現(xiàn)，康德對判斷的邏輯能力作出了關鍵性調(diào)整。在第一批判中被當作一般性判斷力來對待的概念，在第三批判中受到明確的限定。康德將其稱作“規(guī)定性的判斷力”，目的是凸顯其在處理“特殊的東西”與“普遍的東西”的關系時的一個重要特點——“普遍的東西（規(guī)則、原則、法則）被給予”（《康德著作全集》第5卷，2007年，第188頁）。

這里，強調(diào)“普遍的東西”被先行給出，并非是對判斷中的兩個要素作出孰先孰后的判定，而是意圖揭示在這一綜合中哪個要素占據(jù)主導地位。以“給予”方式將“普遍的東西”當作綜合的主導條件，透露的其實是這一綜合中的理性視角。在這一前提下，指出判斷力的任務是“把特殊的東西歸攝在普遍的東西之下”（同上，第188頁），就意味著為了讓綜合得以可能，須對“特殊的東西”的存在方式作出調(diào)整。問題的關鍵由此呈現(xiàn)。如果綜合是以理性規(guī)范感性的方式進行，感性便不再作為自身存在，人性的消彌正由此而引起。而自然與自由兩個領域能夠被區(qū)分開來，根本上源于人性的整體性在區(qū)分之前便不復存在。

在將前兩個批判中的判斷力限定為“規(guī)定性判斷力”外，康德還增添了“反思性判斷力”，意在表明如果全部癥結在于規(guī)定性判斷所內(nèi)含的理性視角，解決問題的路徑也由此而引出。針對規(guī)定性判斷力的主要特點，康德反其道而行之，認為在反思性判斷力中，“只有特殊的東西被給予”（同上，第189頁）。不過，這亦非簡單取消“普遍的東西”的先在性而代之以“特殊的東西”。要素更替的背后，透露的是綜合視角的挪移，即由理性視角轉向感性視角。僅僅取消“普遍的東西”的在先性，返回的其實是純粹直接性的經(jīng)驗狀態(tài)，后者全然排斥“普遍的東西”，而反思性判斷力以“特殊的東西”為出發(fā)點，目的恰恰指向對“普遍的東西”的呈現(xiàn)。這也由此帶來新的問題：在以“普遍的東西”為綜合的主導因素時，“特殊的東西”須依據(jù)理性規(guī)范作出調(diào)整，轉換為以“特殊的東西”為綜合的主導因素后，“普遍的東西”亦不再能保持自身的原本狀態(tài)。康德強調(diào)反思性判斷中判斷力的任務是“找到普遍的東西”（同上，第189頁），并不意味著須發(fā)現(xiàn)一種新的普遍性。從“特殊的東西”而來的普遍性，并不能真正呈現(xiàn)普遍性。“普遍的東西”能提供普遍性依據(jù)，其前提正在于這一依據(jù)并不由“特殊的東西”而來。

在這一意義上，將反思性判斷與“?sthetik”相關聯(lián)的意義得以呈現(xiàn)。康德申明，反思判斷同時是審美的，并不意味著后者只是前者的“審美表象”。作為按照規(guī)則“來評判事物的一種特殊能力”（同上，第204頁），審美判斷呈現(xiàn)的實則是對反思判斷的邏輯推進，目的是讓“普遍的東西”依據(jù)感性條件作出必要調(diào)整。為了界定這一新的普遍性，康德對“理念”的內(nèi)涵作出突破式的推進。傳統(tǒng)的理念被歸于以客觀方式呈現(xiàn)的“理性理念”，除此之外，還應有一種以主觀方式呈現(xiàn)的理念，康德將其稱作“審美的理念”（同上，第358頁）。其意在表明，這一理念是以“審美方式”呈現(xiàn)的感性理念。由此，“普遍的東西”既擺脫了經(jīng)驗狀態(tài)的干擾，也不單純是理念的感性顯現(xiàn)。在前者，理念根本無從呈現(xiàn)；在后者，“感性”依舊是理性規(guī)范下的感性。

對于探究“人是什么”的問題，上述視角轉換相當關鍵。康德將審美領域的先天綜合判斷歸結為“把愉快（或者不快）的情感作為謂詞附加給那個直觀”（同上，第300頁），固然是意圖闡明“愉快和不快的情感”如何可能，更是為了揭示心靈中諸能力在這一判斷中的特殊呈現(xiàn)方式。通過純粹的審美判斷，情感作為感性狀態(tài)既走出了感性沖動的直接性，也擺脫了理性規(guī)定的被動性。它以獨立身份與知性、理性能力同處一體，將綜合呈現(xiàn)為一種自由協(xié)調(diào)的狀態(tài)。換言之，如果人性的本色是心靈中感性與理性同處一體的整體性，那么正是由美學路徑而來的“諸認識能力的自由游戲”（同上，第247頁）讓這一本色呈現(xiàn)。

四、從“活的形象”到“完全意義上的人”：教化的審美呈現(xiàn)

1793—1794年，走出困頓的席勒為報答奧古斯滕堡公爵的資助，決定將其關于“美和藝術的研究結果”以書信形式報告給公爵。這些書信在1795年修訂補充后正式出版，名為《審美教育書簡》。鑒于其中所述內(nèi)容對美學學科的特殊意義，人們通常將這些書信看作現(xiàn)代審美教育理論的開山之作。而易于產(chǎn)生爭議的則是對這部著作的思想史定位。席勒雖在書信中明確將審美與教育相關聯(lián)，并首次提出“審美教育”（?sthetische Erziehung）概念，但其關注重心卻非可具體實施的美育方法，而是美學路徑對于人性教化的根本意義。伴隨27封書信論述內(nèi)容的展開，席勒將問題的焦點由彼時社會的現(xiàn)實狀態(tài)——下層階級的“粗野”和文明階級的“懶散”（參見席勒，第48—49頁）——轉向對人性中“感性”與“理性”兩種不同因素的剖析，呈現(xiàn)的不僅是近代思想中的主體轉向，而且是啟蒙背景下人性教化的現(xiàn)實狀況。

從18世紀開始，教化思想引入主體自身后，對人性中不同能力的培育遂成為核心內(nèi)容，也由此呈現(xiàn)出啟蒙思想下的教化路徑：經(jīng)由理性的引導而實現(xiàn)人性的完善。然而，當“對于人性”的教化最終轉換為“通向人性”的教化，理性指導下的教化路徑顯示的恰恰是啟蒙思想的悖論：向著人性的教化帶來的是人性的分裂。在這一意義上，席勒提出審美教化觀念，首先是為了應對人性教化的啟蒙困境，也由此承接康德所開啟的美學路徑。在教化思想的推進中，康德先驗哲學的建構之所以擁有重要意義，在于其目的并不只是對這一體系之邏輯路徑的搭建，先驗體系的解說從一開始就伴隨探究人性的內(nèi)在訴求，也最終呈現(xiàn)出使人性教化走出啟蒙困境的美學方案。在理性的指導下，無論從德福統(tǒng)一中來實現(xiàn)“完滿的善”的人性內(nèi)涵，還是以人類的“成長之鏈”來完成理性之普遍性的教化路徑，本質上都是人性能力的單向度呈現(xiàn)——前者讓理性成為絕對前提，后者讓感性占據(jù)全部內(nèi)涵。一旦轉向美學路徑，無論“特殊的東西”還是“普遍的東西”，均通過審美方式消除彼此的強制性，呈現(xiàn)為自由協(xié)調(diào)的狀態(tài)。

從教化的視角關注心靈狀態(tài)，席勒也認為，感性因素的干擾固然帶來強制，來自理性的規(guī)定亦非真正意義上的自由。由此，他以頗顯詩意的方式強調(diào)“人同美只應是游戲，人只應同美游戲”（同上，第132頁），意在表明正是在審美狀態(tài)中，物質與形式、感性與理性才得以免除彼此的強制，才能恢復“我們天性中的這種完整性”（同上，第66頁）。盡管席勒一再強調(diào)自己的“看法大多是以康德的原則為依據(jù)”（同上，第25頁），但這并非是說其將康德的先驗哲學引至審美教育的領域，而只是意味著他面對人性的教化沿襲并推進了康德的解說。就從美學路徑獲得對“人是什么”的分析，席勒與康德有著相同的理論前提。然而，在將人的天性的完整性與自由的游戲相關聯(lián)時，席勒意識到了其中存在的問題。在康德那里，心靈中感性與知性、理性的自由協(xié)調(diào)最終呈現(xiàn)為“合目的性的形式”，自由狀態(tài)的具體內(nèi)涵尚未顯示。而在席勒看來，如果不呈現(xiàn)這一內(nèi)涵，人性非但不能證明自身的完整性，還會因感性與理性的相互侵害而重新回到分裂狀態(tài)。

為了讓這一形式真正獲得自身的內(nèi)涵，席勒以“活的形象”（lebende Gestalt）（Schiller, S.272）來替代“合目的性的形式”，并指出“要成為活的形象，就需要他的形象是生活，他的生活是形象。在我們僅僅思考他的形象時，他的形象沒有生活，是純粹的抽象；在我們僅僅感覺他的生活時，他的生活沒有形象，是純粹的感覺。只有當他的形式在我們的感覺里活著，而他的生活在我們的知性中取得形式時，他才是活的形象”（席勒，第126—127頁）。從“活的形象”也要求形象與生活的關聯(lián)、協(xié)調(diào)乃至統(tǒng)一而言，席勒與康德“合目的性的形式”的解說擁有共同基礎，指向的均是理性與感性的相互協(xié)調(diào)，代之以“生活”與“形象”，并呈現(xiàn)為“活的形象”，內(nèi)含的則是不同于先驗解說的現(xiàn)實化訴求。因而，在同一時期寫給好友克爾納的書信《卡里亞斯，或論美》中，席勒明確指出，自己解釋美的特殊方式不同于康德“主觀-理性的”方式，他稱自己的方式為“感性-客觀的”。（參見《席勒經(jīng)典美學文論》，第20頁）

在這一意義上，席勒提出的“游戲沖動”（Spieltrieb）（參見Schiller, S.270）概念顯示出關鍵性推進。作為《審美教育書簡》的核心概念，“游戲”能與“沖動”相關聯(lián)，是因為后者作為主體自身的內(nèi)在力量，呈現(xiàn)的是現(xiàn)實化的可能性，這也成為這一時期思想關注現(xiàn)實化問題的通行方式。在費希特同樣寫于1793年的代表作《全部知識學的基礎》中，“沖動”概念也構成其哲學中“本原行動”的主體力量，并由此讓行為呈現(xiàn)為“自我在自我之中與可分割的自我相對立，對設一個可分割的非我”（費希特，第521頁）。然而，當席勒強調(diào)“美只是使我們能夠具有人性，至于我們實際上想在多大程度上實現(xiàn)這一人性，那就得由我們的自由意志來決定”（席勒，第173頁）時，雖顯示出與前者相同的客觀化方向，卻擁有完全不同的邏輯前提。費希特將沖動所由之發(fā)出者指向絕對自我，席勒則將“沖動”與“游戲”相關聯(lián)：對于前者，其本原狀態(tài)只是單一因素；而在后者，沖動中的游戲狀態(tài)不只呈現(xiàn)為游戲，它還包含感性與形式雙重因素，后者也會通過與沖動的結合而將自身呈現(xiàn)為“感性沖動”與“形式?jīng)_動”。

基于這一前提，“游戲沖動”概念顯示出第一層意義：就感性與形式這兩個因素而言，“沖動”并不單純是對這一狀態(tài)的外在化，還同時是一種中介意義上的客觀化。對于前一個任務，通過感性與形式兩種不同的沖動就可完成。如席勒所指出，“感性沖動”是由“人的物質存在或者說是由人的感性天性而產(chǎn)生”（同上，第106頁），“形式?jīng)_動”則“來自人的絕對存在，或者說來自人的理性天性”（同上，第108頁）；前者的目的是“把人放在時間的制限之中，使人變成物質，而不是給人以物質”（同上，第106頁），后者則“使人自由，使人的各種不同的表現(xiàn)得以和諧，在狀態(tài)千變?nèi)f化的情況下保持住人的人格”（同上，第108頁）。然而，如果沒有使兩者相統(tǒng)一的中介因素——即“游戲沖動”，上述兩種沖動所帶來的結果無非是“只要人僅僅是時間的內(nèi)容，他就不存在，因而他也就沒有內(nèi)容”，或者“只要人僅僅是形式，他就沒有形式，因而人格也隨著狀態(tài)一起被揚棄”。（參見同上，第117頁）而一旦將兩種能力同時置于游戲沖動之中，外在化便不單純是兩個因素自身的外在化，它還通過游戲提供的“第三種狀態(tài)”獲得各自在游戲中的獨立性。由此，游戲才得以走出費希特的“絕對自我”所未能真正走出的主觀狀態(tài)，顯示出人性的客觀化內(nèi)涵。

為探尋人性的完整性，康德在將感性與知性、理性等心靈能力置于純粹審美判斷中時，還采用了主觀化的呈現(xiàn)方式，目的是擺脫外物對感性的糾纏以獲得感性的純粹性，切斷理性與概念化存在的關聯(lián)，以呈現(xiàn)其進入審美存在的獨特身份。席勒卻認為，感性固然需要呈現(xiàn)界限以表明自己不再受制于物質狀態(tài)，卻不意味著與物質狀態(tài)全無關聯(lián)，恰恰是在這一呈現(xiàn)界限的關聯(lián)中，“充實了內(nèi)容的時間”（同上，第107頁）呈現(xiàn)出感性的內(nèi)涵。理性固然不再以客觀化方式呈現(xiàn)自身，以便獲得其感性形貌，卻不意味著理性全然不與這一客觀存在產(chǎn)生關聯(lián)，因為正是通過這一保存界限的關聯(lián)，“人格”作為“獨立的力和獨立的主體”（同上，第117頁）才得以彰顯。

不過，雖然游戲通過與沖動的結合而獲得了人性的客觀化，但僅由此將這一客觀狀態(tài)認定為人性的真正內(nèi)涵還言之尚早。在人性內(nèi)涵的現(xiàn)實化過程中，感性與形式的客觀化固然構成關鍵環(huán)節(jié)，但嚴格意義上講通過后者所呈現(xiàn)的還只是感性與形式自身的內(nèi)涵，而非人性自身。對此席勒專門作出強調(diào)，認為“美既不善于建立性格，也不善于啟蒙頭腦。因此，通過審美的修養(yǎng)，一個人的個人價值或尊嚴仍然是完全未受規(guī)定，只要這種價值和尊嚴還依賴于此人的存在；美什么也達不到，除了從天性方面使人能夠從他自身出發(fā)為其所欲為——把自由完全歸還給人，使他可以是其所應是”（同上，第171—172頁）。因而，如果人性的內(nèi)涵并不是諸能力自身獨立性的顯現(xiàn)，而是在其自由協(xié)調(diào)中的整體性呈現(xiàn)，就還須關注由結合而來的統(tǒng)一體。這就涉及游戲沖動概念的第二層意義：在完成心靈能力的客觀化呈現(xiàn)時，游戲也通過自身作為“第三種狀態(tài)”的身份彰顯出沖動向著自身的回歸。沖動之所以在根本上屬于游戲沖動，表明其雖需要由感性與理性兩種沖動而來的客觀化環(huán)節(jié)，本質上卻是為了呈現(xiàn)“游戲”這一“第三種狀態(tài)”。席勒將這一特殊的呈現(xiàn)稱作“揚棄”，意在強調(diào)，對自身的返回并非是對客觀化內(nèi)涵的放棄，而是以揚棄的方式帶著這一內(nèi)容一同返回，由此，自由心境才真正呈現(xiàn)出自身的現(xiàn)實性。

在出版于1807年的《精神現(xiàn)象學》中，黑格爾從精神角度關注到人性的呈現(xiàn)問題，并將“在絕對的他在中的純粹的自我認識”（黑格爾，第18頁）作為人性呈現(xiàn)的必要路徑。但他又同時指出，“精神就是這種自己變成他物或變成它自己的對象和揚棄這個他物的運動”（同上，第26頁），以表明精神的存在只有在“從他物出發(fā)向自身本身的返回”（伽達默爾，第25頁）中才真正得以呈現(xiàn)。這與席勒所強調(diào)的“美把兩種對立的狀態(tài)結合在一起，這樣美也就揚棄了對立”（席勒，第149頁），顯示出相同的訴求。關鍵的差別點在于，黑格爾之所以最終返回“絕對理念”，源于精神在本質上屬于理念；而在席勒那里，所返回的自身則是通過“審美生活”來呈現(xiàn)，因為沖動無論感性還是形式，都屬于“游戲沖動”。因而，不同于黑格爾對人性自由的純粹理性的規(guī)定性，游戲狀態(tài)中的自由將人性呈現(xiàn)為“實在的和主動的可規(guī)定性”（同上，第167頁）。

更為重要的是，教化的過程亦伴隨人性的現(xiàn)實呈現(xiàn)而展開。由“對于人性”的教化轉變?yōu)椤巴ㄏ蛉诵浴钡慕袒螅叭诵浴迸c“教化”便不再是兩個彼此不同的階段，而是擁有本質關聯(lián)的兩個層面：從普遍性來講的“人性”，即是就現(xiàn)實性而言的“教化”。因而，當席勒強調(diào)“只有當人是完全意義上的人，他才游戲；只有當人游戲時，他才完全是人”（同上，第132頁）時，在由“活的形象”向著“完全意義上的人”的推進中，對人性內(nèi)涵的剖析轉向對其現(xiàn)實化的關注，并由此引出“使人性的觀念完滿實現(xiàn)”（同上，第127頁）的“教化”問題。就“人性”內(nèi)涵被落實為感性與理性兩個基本能力而言，教化的實施既需要從感性角度而來的培育，從而“為感覺功能提供同世界最多樣化的接觸，在感覺方面把被動性推向最高的程度”（同上，第114頁），也應當有從理性角度而來的教導，以便“為規(guī)定功能獲得不依賴于感受功能的最大的獨立性，在理性方面把主動性推向最高的程度”（同上，第114頁）。但這并不意味著將“最大的獨立性和自由同生存最高的豐富性結合在一起”（同上，第114頁）就足以達至向著人性的教化。因為結合為一體的狀態(tài)只是教化的應有內(nèi)涵，卻不構成教化的本質呈現(xiàn)。要想真正彰顯屬于人性自由的教化過程，還須每一次都“通過審美生活重新把這種人性還給他”（同上，第172頁）。

以“精神”這一現(xiàn)實化力量為切入點，黑格爾能夠在意識的經(jīng)驗中引出教化問題，表明其通過讓精神的現(xiàn)實化同時呈現(xiàn)為意識之經(jīng)驗的獲得，業(yè)已走出教化的啟蒙困境，并由此開啟了真正意義上的教化。然而，強調(diào)精神需要離開現(xiàn)實內(nèi)涵方能返回自身則意味著，教化過程恰恰成為需要被擺脫的因素。黑格爾由此指出教化同時體現(xiàn)為精神的異化，亦非單純?yōu)榱送癸@精神的這一外化過程，同時也暗示出精神的不在其自身的狀態(tài)。反而是在席勒的思想體系中，教化占據(jù)著全然不同的地位。雖然游戲狀態(tài)同樣需要通過“沖動”這一主體力量走出自身之外，方能獲得人性的普遍性內(nèi)涵，并由此顯示教化的現(xiàn)實過程，但當其經(jīng)由“揚棄”方式將這一呈現(xiàn)帶回主體自身時，教化的過程非但未被拋棄，反而構成了人性內(nèi)涵的本質性環(huán)節(jié)。

結語

對于近代西方思想的發(fā)展而言，18世紀的最后十年具有特殊意義。一方面，德國觀念論的推進勢如破竹般，從費希特、謝林到黑格爾，先驗哲學體系經(jīng)歷了由客觀化到現(xiàn)實化的發(fā)展過程。而作為這一過程的收官之作的《精神現(xiàn)象學》雖出版于1807年，其前期的醞釀卻離不開這一時期的思想滋潤。另一方面，教化理論也得到穩(wěn)定而持續(xù)的發(fā)展，從康德的《判斷力批判》到席勒的《審美教育書簡》，基于先驗哲學的教化思想終于讓人性顯露出既指向理想性又擁有現(xiàn)實性的狀態(tài)，即一個“完全意義上的人”。然而，如果德國觀念論的理性主義路徑注定不可能呈現(xiàn)人性教化的真容，那么由席勒所推進的美學方案才成為彰顯人性教化的正道。伽達默爾通過“審美區(qū)分”來標識席勒審美教化概念的主體化傾向，強調(diào)需要走出這一純粹化狀態(tài)，以呈現(xiàn)審美經(jīng)驗的時間性維度。然而返回18世紀的思想世界，正是借助于這一主體維度，“一種通過藝術的教育變成了一種通向藝術的教育”（伽達默爾，第118頁）。

在寫于1799年的《斷想集》中, 早期德國浪漫主義領袖施勒格爾（F.Schlegel）明確強調(diào)：“最高的善和唯一的功利便是教化。”（Schlegel, p.97）究其原因不僅在于，在他看來，“只有通過教化，人之為人才變得處處有人性，才在整體上為人性所滲透”（同上, p.100），進而審美教化成為早期浪漫派眼中解決社會危機的良藥，更在于他的這一理論承接自席勒的一個核心觀念——審美教化的真正目的并“不在于通過藝術作品來鑄成我們的品格，而在于將我們的品格塑造成藝術作品”（拜澤爾，第141頁）。

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原載：《哲學動態(tài)》2025年第3期

來源：哲學動態(tài)雜志公眾號2025年4月21日